Caracterizacion del paradigma constructivista

                                         CARACTERIZACION DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

 Introducción  

 El paradigma constructivista, además de ser de los más influyentes en la Psicología General, es, como dice César Coll, uno de los  que mayor  cantidad  de expectativas ha generado en el  campo  de  la educación y al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado en ese ámbito.

 Desde  hace  veinticinco  años, se  han  desarrollado  diferentes propuestas  y  acercamientos del paradigma a  la  educación.  Los primeros encuentros del paradigma en el campo de nuestro  interés (los   años  sesentas)  sin  duda,  son  aplicaciones   o   meras extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teoría además  de ser  magra,  es utilizada en forma literal como  dice  DeVries  o ingenua,  constituyéndose  sólo meras aplicaciones  burdas,  como señala  Kamii a la educación. En ese sentido (como en el caso  de los paradigmas conductista y humanista), siguen un  planteamiento según la hipótesis de extrapolación-traducción.

 Posteriormente,  surgen criterios y se hacen  serias  reflexiones sobre  los  usos de la teoría (Duckworth, Kamii,  Kuhn,  Coll),  y comienzan  a  derivarse  implicaciones  (más  que  aplicaciones), haciéndose  una  interpretación  mucho más correcta y  a  la  vez flexible  (DeVries y Kohlberg) de la teoría. Al mismo  tiempo  se comienzan  a  desarrollar lineas de  investigación  psicogenética sobre  conocimientos  y  aprendizajes  escolares   (conocimientos propiamente  significativos). Esta última etapa (1970-1990),  puede catalogarse   dentro  de  la  perspectiva  de  la  hipótesis   de interdependencia-interacción  (como  en  el  caso  del  paradigma congnitivo).

 Antecedentes:

 Los  orígenes del paradigma constructivista, se encuentran en  la tercera  década  del presente siglo, con  los  primeros  trabajos realizados  por  Jean  Piaget sobre la lógica  y  el  pensamiento verbal  de los niños. Estos trabajos fueron elaborados, a  partir de  las  inquietudes epistemológicas que este autor  suizo  había manifestado  desde su juventud. Piaget fue biólogo de  formación, pero  tenía  una  especial predilección por  problemas  de  corte filosófico  y  especialmente sobre los referidos  al  tópico  del conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad  de elaborar una epistemología biológica o científica, dado que según él  existía  una  continuidad  entre  la  vida  (las  formas   de organización orgánica) y el pensamiento (lo racional). El  camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo  confiesa, debía  encontrarse  en  la disciplina  psicológica,  por  lo  que decidió incursionar en ella con ese objetivo.

 En  los  años veinte, la Psicología era  una  ciencia  demasiado joven  y  no  contaba  con una  línea  de  investigación  que  le proporcionara  información  válida a las inquietudes  de  Piaget. Durante cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas vigentes en  Psicología  (asociacionismo,  Escuela  de  Wurzburgo,  psico-análisis, etc.) en la década de los veinte, pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas,  de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las  funciones psicolológicas).  No obstante, Piaget consiguió dar con el  campo de  investigación  que  estaba buscando,  cuando  trabajó  en  el laboratorio  fundado por el gran psicómetra y psicólogo  infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll  y Gillieron,  1985; Cellerier, 1978). Es a partir de ahí, donde  se convence  de  las posibilidades  de  desarrollar  investigaciones empíricas   sobre   las   cuestiones   epistemológicas   que   le interesaban,  por lo que decidió emprender la tarea  de  realizar una serie continuada de ellas, para contar con el apoyo  empírico necesario  y verificar sus precoces hipótesis.  Piaget  consideró que  tal  empresa  le llevaría a lo sumo  un  lustro,  cuando  en realidad  le  ocupó  todos  los  años de  su  vida  (60  años  de investigaciones),  empero,  en  1976 (Vuyk,  1984)  señalaba  que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética.

 La  problemática central de toda la obra piagetiana es, por  tanto, epistémica,  y se resume en la pregunta clave que el mismo  Piaget enunció: ¿Cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a  otro de mayor validez?. Durante más de casi cuarenta años se  llevaron a    cabo,   cientos   de   investigaciones    psicogenética    y epistemológicas   que  dieron  origen  a  la   constitución   del paradigma.

 Tales investigaciones fueron realizadas, primero (de 1920 a 1935) exclusivamente  por  él, después (1935-1955) acompañado  por  una serie de notables colegas dentro de los que destacan B.  Inhelder y A. Szeminska y posteriormente (a partir de 1955 hasta su muerte en  1980, aunque la escuela de Ginebra sigue actualmente en  pie) por  un grupo numeroso de investigadores de múltiples  disciplinas como   lógicos, matemáticos,  biólogos,  psicólogos,   linguístas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética.

 Piaget  dedicó muchas obras a disciplinas tan disímiles como  la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y  en menor medida, en comparación con las anteriores, también  escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos (fue el  primer director  del  Buró  Internacional de Educación en  1929)  y  por petición  más  que  por intereses  personales  (aunque  de  hecho algunos autores V. Munari, 1987, señalan que también por  ciertas convicciones y posturas asumidas...).

 En  sus escritos educativos, como señalan varios autores  (Marro, 1983  y  Munari,  1987 entre otros) se reflejan,  además  de  una notable  originalidad, ciertas influencias de las  aproximaciones funcionalista  (Claparede) y pragmatista (Dewey)  en  Psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere)  (v. Piaget, 1976). Contrariamente a lo que se ha mencionado en  otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau  (donde participó   Piaget  durante  la  década  de  los  treintas   como investigador  y  como  director)  y  después  a  partir  de   sus investigaciones  psicogenéticas,  es innegable que generó  en  la escuela  de  Ginebra  durante  una  época,  un  cierto  grado  de atracción por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera  tener  la  teoría al campo educacional,  aunque  en  las últimas décadas (especialmente desde la contitución del Centro de Epistemología Genética), este esfuerzo declinó ostensiblemente.

 No  obstante, varios autores han intentado la aventura de  aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educación. En  Norteamérica, a partir de los años sesenta, comenzó a ser redescubierta la obra piagetiana,  debido  básicamente  al  "boom"  existente  por   la búsqueda  de innovaciones educativas y por la ponderación de  las posibilidades  inherentes de la Teoría Genética en  tanto  teoría epistemológica y teoría del desarrollo intelectual.  Durante este  período  y  en los años  posteriores,  las  aplicaciones  e implicaciones del paradigma al campo de la educación,  comenzaron a  proliferar  en forma notable (especialmente  en  la  educación elemental  y  sólo posteriormente en la educación media  y  media superior),  desde  aquellas  interpretaciones  o  versiones   más ingenuas  y  reduccionistas (las de C. Lavatelli y  los  primeros trabajos  del grupo de Highscope), hasta posturas más críticas  y reflexivas con una interpretación más correcta en relación al uso educativo de la teoría.

 Varios  autores  (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986;  Kamii  y DeVries,  1977;  Marro, 1983), han  intentado  clasificaciones  y realizado  análisis  de estas aplicaciones  e  implicaciones.  De manera  breve consideramos, que estos análisis coinciden  en  dos cosas  que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en  las interpretaciones  o  lecturas de la teoría  para  la  subsecuente utilización  al  campo  educativo y 2) a  pesar  de  los  enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún mucho trabajo de  investigación  por hacer (especialmente en el  campo  de  los aprendizajes  de  los  contenidos escolares), lo que  aún  no  ha redundado  en  el  gran  impacto  esperado  del  paradigma  a  la educación.

 A  continuación  presentaremos un esquema teórico  del  paradigma constructivista  y  esbozaremos  algunas de  las  aplicaciones  e implicaciones al campo de la educación.

 Problemática

 La    problemática    del    paradigma    constructivista,     es fundamentalmente epistémica, como ya lo hemos señalado. Desde sus primeros  trabajos  Piaget estuvo interesado en el tópico  de  la adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico (Coll y Gillieron 1985). Las preguntas en básicas en que podemos traducir el   espacio  de  problemas  del  paradigma,  son   tres:   ¿Cómo conocemos?,  ¿Cómo  se  traslada  el  sujeto  de  un  estado   de conocimientos  inferior  a  otro de  orden  superior?,  ¿Cómo  se originan  las categorías básicas del pensamiento racional?  (vgr. objeto,  espacio,  tiempo, causalidad, etc.). Toda su  obra  está orientada en dar una respuesta original a esta problemática;  una respuesta  no especulativa como los filósofos anteriores  a él  lo habían  hecho (basándose en la introspección, la reflexión  y  la intuición), sino más bien, una respuesta que debía ser científica e interdisciplinaria (Piaget, 1971).

 Fundamentos epistemológicos

 La   postura   epistemológica  de  la  escuela  de   Ginebra   es constructivista-interaccionista y relativista.

 A  diferencia de las posturas empíricas, los piagetianos  otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que  la  información que provee el medio, es importante,  pero  no suficiente  para  que el sujeto conozca. Por el  contrario  y  en acuerdo  con  los racionalistas, consideran  que  la  información provista por los sentidos, está fuertemente condicionadas por los marcos  conceptuales  que de hecho orientan todo  el  proceso  de adquisición  de los conocimientos. Estos marcos conceptuales,  no son  producto  no  de  la  experiencia  sensorial  (como  podrían afirmarlo  los  empiristas), ni son innatos o a priori  (como  lo establecen algunos racionalistas), sino que son construidos por el sujeto cognoscente, cuando interactúa con los objetivos físicos y sociales. El constructivismo piagetiano, a su vez supone un  tipo de  realismo, dado que el sujeto no es el único  responsable  del proceso  de construcción (como lo sostienen algunas posturas  del constructivismo  extremas), pero este realismo tampoco  debe  ser confundido  con  el  realismo  ingenuo  de  los  empiristas   (V. Castorina, 1989; Vuyk, 1984).

 Una categoría fundamental para la explicación de la  construcción del conocimiento son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto  cognoscente  frente al objeto de conocimiento.  Al  mismo tiempo  el objeto también "actúa" sobre el sujeto o "responde"  a sus   acciones,  promoviendo  en  éste  cambios  dentro  de   sus representaciones   que  tiene  de  él.  Por  tanto,  existe   una interacción recíproca entre el sujeto de conocimiento y el objeto El  sujeto  transforma al objeto al actuar sobre él  y  al  mismo tiempo estructura y transforma al objeto al actuar sobre él, y  al mismo  tiempo estructura y transforma  sus estructuras  o  marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada  vez más al objeto, en tanto se aproxima más a él (haciendo uso de sus instrumentos   y   conocimientos  que  posee,  va   creando   una representación  cada  vez más acabada del objeto) pero  al  mismo tiempo  y  en  concordancia  con  el  realismo  del  que  estamos hablando,  el  objeto  se aleja más del  sujeto  (el  objeto  "se vuelve"  más  complejo,  planteándole  nuevas  problemáticas   al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

     S                          O             S                       O                  S                            O

    EMPIRISMO            RACIONALISMO          INTERACCIONISMO

 Enfoques epistemológicos frente al problema del conocimiento.

 De igual modo, así como podemos decir que el sujeto epistémico de la  teoría piagetiana es un constructor activo de  conocimientos, debemos  señalar que dichos conocimientos orientan  sus  acciones frente  al  objeto,  en esto radica  precisamente  la  noción  de relativismo,  el cual se refiere a que los objetos son  conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un  momento determinado  el  sujeto cognoscente. Dicho de manera  simple,  el sujeto siempre conoce, en función de sus marcos asimilativos y en sentido  este,  se  dice que conoce lo que puede  conocer  en  un momento  relativo de ese desarrollo (Kamii y DeVries,  1983).  De igual manera se desprende de este y los párrafos anteriores,  que nunca  existe  un  nivel de conocimientos donde ya  no  se  puede conocer  más  del objeto, sino que siempre se  le  puede  conocer todavía  más,  cualquier  nivel de conocimientos  en  un  momento determinado, es simplemente un estado de equilibrio  transitorio, abierto a niveles superiores de conocimientos (Vuysk, 1984).

 Supuestos teóricos.

 En el esquema conceptual piagetiano hay siempre que partir de  la categoría de la acción. El sujeto actúa para conocer al objeto: en ello  se  encierra el principio fundamental de  toda  interacción recíproca  del sujeto y el objeto de conocimiento en  el  proceso del  conocimiento.  Sin  embargo, hay que señalar a  la  vez  que dichas acciones, por más primitivas que sean como por ejemplo, los reflejos  innatos,  son producto directo de un cierto  patrón  de organización  dentro  del  sujeto. No puede haber  una  acción  ( cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y  viceversa) en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que la origine y la regule.

 Esta  unidad de organización en el sujeto cognoscente, Piaget  la ha denominado esquemas.

 Los   esquemas  son  precisamente  los  ladrillos  de   toda   la contrucción  del  sistema intelectual o  cognitivo,  regulan  las interacciones  del  sujeto con la realidad y a su vez  sirven  de marcos  asimiladores a través de los cuales la nueva  información (que producto de las interacciones S – O, es incorporada).

 Invariantes  funcionales.  De  acuerdo  con  Piaget  existen  dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso  de  desarrollo  cognitivo, estos  son  los  procesos  de organización y de adaptación. Ambas son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La función de organización, permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con  el  medio; mientras la función de adaptación le  permite  al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

 La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de  ajuste hacia  el medio supone, dos procesos igualmente indisolubles:  la asimilación  y  la acomodación. Al proceso de adecuación  de  los esquemas que posee el sujeto a las características del objeto, se le conoce como asimilación.

 Siempre  que  existe una relación del sujeto con  el  objeto,  se produce  un  acto de significación, es decir, se  interpretan  la realidad  a  través de los esquemas.  La  asimilación  igualmente puede  entenderse como el simple acto de usar los  esquemas  como marcos   donde  estructurar  la  información.   La   asimilación, generalmente   va   asociada  con   una   reacomodación   (ligera significativa)  de los esquemas, como producto de la  interacción con la información nueva.

 A  estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación.  Con base  en  estos  dos procesos, podemos  ver  que  la  información entrante  en  eel sujeto se relaciona con la  experiencia  previa (organizada  en  esquemas)  y  no ocurre  un  simple  proceso  de acumulación de la información como señalan los conductistas.

 Cuando  la información nueva no produce cambios en  los  esquemas del  sujeto  y  existe  una  cierta  compensación  (anulación  de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio.

 La equilibración. La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio  o por nuevas problemáticas que el medio le plantee al sujeto.

 Cuando   ocurre   tal  desajuste  (pérdida   de   la   adaptación momentanea),  se produce un desequilibrio (conocido también  como conflicto  cognitivo),  que  lleva  al  sujeto  a  movilizar  sus instrumentos   intelectuales  para  reestablecer  el   equilibrio perdido  o bien lograr una equilibración  superior.  Precisamente esta tendencia a buscar una equilibración superior (abarcativa  y que  Piaget  llama  mayorante) es  verdaderamente  el  motor  del desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante  de niveles de equilibrio inferior hacia el  logro  de equilibrios  de orden superior más abarcativos que  permitan  una adaptación  más  óptima (aunque más compleja) del sujeto  con  el medio.

 Nótese  cómo el  problema  epistémico  piagetiano  puede  verse traducido  en  este terreno, a la pregunta : ¿Cómo  pasamos  de  un nivel  de  equilibrio  inferior  a otro  de  orden  superior  más complejo  pero más flexible a la vez?. A todo este  proceso,  del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado  de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le  ha denominado equilibración (Piaget, 1975).

 Etapas  del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de  que el  desarrollo cognitivo es producto de  equilibrios  progresivos cada  vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos  ¿Qué es  lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos?  Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas  de organización  de esquemas. Durante todo el  desarrollo  cognitivo encontramos  tres  etapas  que finalizan en  estados  de  equilibrio dinámico.

 Estas  etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar  la génesis,  desarrollo y consolidación de determinadas  estructuras mentales.  Los piagetianos distinguen tres etapas del  desarrollo intelectual,   a   saber:  etapa  senso-motriz,  etapa   de   las operaciones concretas y  etapa de las operaciones formales.

 A continuación vamos a presentar una descripción simplificada  de las características más sobresalientes de cada una de las  etapas del desarrollo cognitivo según Piaget (recomendamos el texto para una  explicación más amplia e introductoria a la vez, los  textos de Labinowicz, 1982 y Piaget e Inhelder, 1974).

 ü  Etapa sensomotora (de los 0 a los 2 años aprox.)

 Durante  esta  etapa  el niño  construye  sus  primeros  esquemas sensoriomotores  y  tiene  lugar  la  formación  de  la   primera estructura  cognitiva: el grupo práctico de  desplazamientos.  Al finalizar la etapa, el niño es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales  en el plano espacio-temporal práctico (el  aquí  y ahora)  y tiene las primeras conductas que preludian el  acto  de simbolizar  (imitación diferida). Un logro muy importante  es  la capacidad que adquiere el niño para representar a su mundo,  como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentáneamente permanecen (conservación del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.

 ü  Etapa de operaciones concretas.

 Este  período  puede dividirse en dos: sub-etapa  del  pensamiento preoperatorio  de las operaciones (2-8 años aprox.) y sub-etapa  de la consolidación de las operaciones concretas (8-13 años aprox.).

     Sub-etapa preoperatoria.

En esta sub-etapa los niños ya son capaces de  utilizar  esquemas  representacionales,  por  tanto  realizan conductas  semióticas como el lenguaje, el juego simbólico  y  la imaginación.  Usan  preconceptos  (conceptos  inacabados)  y   su razonamiento   está  basado  en  una  lógica  unidireccional   no reversible.  Su  orientación  hacia  los  problemas  es  de  tipo cualitativa.  Se  dice  que  el pensamiento  de  estos  niños  es egocéntrico  en la medida en que el niño no es capaz de tomar  en cuenta  simultáneamente su punto de vista y el punto de vista  de los  otros.  Es  al mismo tiempo precooperativo  y  su  moral  es heterónoma  (se deja guiar por la autoridad de los otros o no  es capaz  de  entender,  establecer o  modificar  reglas  en  juegos cooperativos).

     Sub-etapa de las operaciones concretas.

Los niños de esta sub-etapa desarrollan   sus  esquemas  operatorios  los  cuales   son   por naturaleza reversible (funcionan en una doble dirección a la vez) y  conforman  las  estructuras  propias  de  este  período:   los agrupamientos.  Los  niños  son  capaces  de  razonar  utilizando conceptos y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones  donde  una  dimensión  física  se  conserva  aunque aparentemente  no  sea  así, dados  ciertos  cambios  o  arreglos físicos)  razonan sobre las transformaciones y no se dejan  guiar por las apariencias perceptivas como los del subperíodo anterior. Su  pensamiento  es  reversible aunque concreto  (apegado  a  las situaciones  físicas).  Son  capaces  de  clasificar,  seriar   y entienden la noción de número.

 Su orientación ante los problemas es eminentemente  cuantitativa. Son  capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar  en cuenta  el punto de vista de los demás. Su moral deja de ser  tan heterónoma  como lo fue antes, comenzándose a contruir una  moral autónoma.

     Etapa  de las operaciones formales.

Durante esta sub-etapa, el  ya adolescente,  construye  sus esquemas operatorios formales  y  de hecho tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que caracteriza  a  esta  sub-etapa: el grupo INRC o  grupo  de  doble reversibilidad.  El pensamiento del niño se vuelve más  abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo  posible). Su  pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a  diferencia  del niño de la sub-etapa anterior que era inductivo.

 El  orden  de sucesión de las etapas es constante  (no  se  puede pasar de la etapa sensoriomotora a la de operaciones formales)  y las   estructuras  que  van  apareciendo   progresivamente,   son integrativas  en  tanto  se  incorporan  a  la  precedente   como estructura subordinada.

 ü  Tipos de conocimientos.

 Los   piagetianos  distinguen  tres  (quizás  cuatro)  tipos   de conocimientos  que  el  sujeto  puede  poseer.  Estos  tipos   de conocimientos  son los siguientes: conocimiento  físico,  lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los   objetos  del  mundo  físico;  se  refiere  básicamente   al conocimiento  incorporado por abstracción empírica, que  está  en los  objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de  este conocimiento está en los objetos (vgr. la dureza de un objeto, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.).  El conocimiento lógico-matemático es el conocimiento  que no  existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente  del conocimiento lógico-matemático está en el sujeto y éste construye por abstracción reflexiva. De hecho este tipo de  conocimiento se  deriva  de  la coordinación de las acciones  que  realiza  el sujeto  con los objetos. El ejemplo más típico es el  número,  si nosotros  vemos  tres objetos frente a nosotros  en  ningún  lado vemos el "tres", este es más bien un producto de una  abstracción de  las  coordinaciones de acciones que el sujeto  ha  realizado, cuando  se ha enfrentado a situaciones donde se  encuentran  tres objetos. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional  y  no convencional. El social convencional es  producto  del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).

 Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la  escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafia (no el concepto) "3", etc. El  conocimiento social no convencional, sería aquel  referido  a nociones  o  representaciones  sociales y  que  es  construido  y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción  de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

 Los tres tipos de conocimientos interactúan entre sí y según  los piagetianos,  el conocimiento lógico-matemático (  los  armazones del  sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juegan  un  papel preponderante  en  tanto que sin él, los conocimientos  físico  y social  no  se  podrían incorporar o  asimilar.  El  conocimiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

 Prescripciones metodológicas.

 Los  métodos  de que se vale la epistemología genética  para  dar respuesta  científica al problema del conocimiento, son tres:  el método histórico-crítico, el método de análisis formalizante y el método psicogenético. Los dos primeros ya habían sido  propuestos y  utilizados por filósofos o epistemólogos anteriores a  Piaget, pero no así el último el cual es propuesto por el propio  Piaget. Los tres métodos según el autor ginebrino, deben sumar  esfuerzos coordinados  para  la elaboración de una  epistemología  (Coll  y Gillieron, 1985; Vuyk, 1984.

 El método histórico-crítico es utilizado para indagar y  analizar el  pensamiento  colectivo durante un cierto  período  histórico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histórico de  ciertos conceptos   pertenecientes  al  conocimiento   físico   (espacio, causalidad,  tiempo) y lógico-matemático (vg.  Número,  geometría, etc.) en la historia del hombre como espacio.

 El  método de análisis formalizante, consiste en la  reflexión  y análisis  lógico de los conocimientos con la intención de  lograr una axiomatización total o parcial (Palop, 1981).

 El  método  psicogenético  se  utiliza  en  la  investigación  de nociones o génesis de conocimientos (físico-matemático y social), en   el   contexto  del  desarrollo   ontogenético.   El   método psicogenético,  no  es  otra  cosa  sino  la  utilización  de  la Psicología    como   método,   para   abordar    los    problemas epistemológicos.  La aplicación del método psicogenético ha  dado lugar  a  la  vez a la elaboración de la  teoría  del  desarrollo intelectual tan ampliamente conocida.

 En  los estudios realizados en el marco psicogenético,  Piaget  y sus  colaboradores  utilizaron varios  métodos  de  investigación psicológica en distintos períodos de elaboración de la teoría (v. Domahidy-Dami y Bamks-Leite, 1985). Sin embargo, se considera que el  método  clínico-crítico es el método por antonomasia  de  los trabajos de la Escuela de Ginebra.

 El  método  clínico-crítico, consiste en la  realización  de  una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera  individual al examinado, apoyándose además en  materiales concretos  que le plantean un problema o tarea a éste último.  El interrogatorio  es guiado por una serie de hipótesis  directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intención  de conocer con profundidad las respuestas y argumentos de los  niños sobre  una determinada noción física,lógico-matemática, social  o escolar.  Luego de la aplicación la entrevista, se debe  realizar un  análisis  cualitativo de dichas respuestas, con  base  en  un modelo  de  interpretación (que de hecho es el  que  origina  las hipótesis  directrices  que guían el interrogatorio)  genético  y estructural. Existe una continua interacción entre el  examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir respuestas ocualquier  otra  situación,  que  no  permita  que  se   refleje adecuadamente la lógica del pensamiento del niño.

  INTERACCION MULTIPLE

                                                       S                                       O

                                              (examinador)                   (examinado)

Situación  metodológica  del método  clínico-crítico.

Nótese  la estrecha   correspondencia   con   la   postura    epistemológica interaccionista-constructivista.  En  este  caso  el  sujeto   de conocimiento (el que quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es el examinado.

Por tanto en el uso del método clínico-crítico, el examinador  en lugar  de  alejarse del objeto de conocimiento (en este  caso  el sujeto  examinado),  se  aproxima a él y logra  sus  hipótesis  o representaciones  (a través de la entrevista flexible,  donde  el entrevistador  "guía  dejándose  guiar" por  los  argumentos  del niño),  para conocer más objetivamente la  competencia  cognitiva del examinado.

En  oposición a la metodología conductista, donde la  objetividad se  alcanza  en  la medida que más nos  alejamos  del  objeto  de conocimiento     (controles     experimentales      sofisticados, observaciones  "neutras", etc.), en el método clínico-crítico  la representación  de nuestro sujeto experimental o  examinado  (las nociones   fícicas,  lógico-matemáticas,   sociales,   escolares) alcanza mayor objetividad en tanto que nos aproximemos más a  él, una y varias veces más.

METODOLOGIA CONDUCTISTA

S. experimentador (S) - S. experimental (O)

Mayor distancia = más objetividad

S                                                                   O

(controles  experimentales  para   evitar  la

"subjetividad" y contaminación de los datos)

METODOLOGIA CONTRUCTIVISTA

S. experimentador (S) - S. experimental (O)

Menor distancia = más objetividad

S                       O

(más  aproximaciones al O, significa un conocimiento más  acabado de O).

Las posturas metodológicas conductivista y constructivista.

 Proyecciones de aplicación al campo educativo

 En  este  apartado  vamos  a intentar  integrar,  varias  de  las aportaciones  de autores que han trabajado o al  menos  intentado desarrollar  un planteamiento constructivista para la  educación. Estos  planteamientos, han sido muy diversos y por supuesto  como hemos  dicho, manifiestan lecturas diferentes de la  teoría  (para una  discusión al respecto V. Coll, 1983; Marro,  1983;  DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en común cada una de ellas o lo que es más típicamente piagetiano.

 (a) Concepción de la enseñanza.

 En  torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay  dos topicos  complementarios que es necesario resaltar: la  actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.

 El  primero,  hace ver a la concepción constructivista  como  muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la  pedagogía, desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey  y  Ferriere. No obstante según Marro  (1983),  aún  cuando ciertamente   existen   similitudes,   también   existen   sendas diferencias  entre  dichas  propuestas pedagógicas  y  la  de  la psicología constructivista y piagetiana. Piaget señalaba estar de acuerdo  con  utilizar  métodos  activos  (como  los   anteriores pedagogos), centrados en la actividad y el interés de los  niños. Sin embargo Piaget (1976) señala que en un planteamiento así, sin el  apoyo  de  un  sustrato  teórico-empírico  psicogenético,  no garantiza una comprensión adecuada de las actividades espontáneas de  los  niños,  ni  de  sus  intereses  conceptuales.  Esta   es precisamente la gran aportación de la psicología genética, a  una educación  basada  en  métodos activos,  dado  que  esclarece  al profesor  (vgr. con el conocimiento de las etapas  de  desarrollo cognitivo,  el  conocimiento  de  cómo  aprenden  los  niños,  el significado  de  las  actividades  autoiniciadas,  los  tipos  de conocimientos,  etc.)  el  cómo operarlos  en  beneficio  de  los alumnos.

 El  segundo aspecto relacionado con los métodos activos de los que  hemos hablado,   se  refiere  a  lo que  se  ha  denominado  "enseñanza indirecta",  que es el complemento de la actividad espontánea  de los  niños  en  la situación  educativa.   La  enseñanza  indirecta consiste  en  propiciar  situaciones  instruccionales,  donde  la participación  del  maestro se vea determinada por  la  actividad manifiesta  (vgr.  juego,  experiencias  físicas  frente  a   los objetos)  y  reflexiva  (vgr.  coordinar  relaciones,  plantearse preguntas, etc) de los niños, la cual es considerada protagónica.

 El maestro no enseña ( o al menos trata de no hacerlo y lo  puede hacer sólo después de que los nínos han intentado por sus propios medios  aprender),  sino  propicia situaciones  donde  el  alumno construye  conocimientos  (lógico-matemáticos)  o  los   descubre (físicos)  de  manera natural y espontánea, como producto  de  su propio desarrollo cognitivo (Labinowicz, 1982).

 (b) Metas y objetivos de la educación.

 La   educación   debe  favorecer  y   potenciar   el   desarrollo cognoscitivo  del  alumno,  promoviendo  su  autonomía  moral   e intelectual.  Piaget  ha  comentado  lo  siguiente  en  torno  al problema de los objetivos de la educación:

 " El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces  de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo  que han  hecho  otras  generaciones:  hombres  que  sean   creativos, inventivos  y descubridores. El segundo objetivo de la  educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y  no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Piaget, 1964 cit. por Kamii, 1982).

 En  este  sentido, el último es lograr un  pensamiento  racional, pero  al  mismo tiempo la autonomía moral e  intelectual  de  los educandos.

 Kamii  (1982),  con  base en los trabajos de  Piaget,  define  la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por sí mismo,  es vista  en  el  terreno  moral e intelectual  (los  dos  tipos  de autonomía  están indisolublemente ligados). Por lo contrario,  la heteronomía  significa ser gobernado por; otros en  los  aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de  las normas o de las actitudes de personas con autoridad.

 De  acuerdo  con  Kamii  (1982) el  plantear  objetivos  para  la enseñanza  (especialmente niveles básicos y medio) en torno a  la autonomía  moral e intelectual, tiene una base científica en  los propios  trabajos  piagetianos.  La teoría de  Piaget  (Piaget  y Heller,   1968;  Piaget,  1985)  ha  demostrado  que  todos   los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía. De acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual  es construida  con el desarrollo pero puede verse obstruida o  tener un  desarrollo parcial   por  ciertas  circunstancias  escolares  y   culturales (patrones  de  crianza). La autonomía moral e  intelectual,  será desarrollada  si  creamos  un contexto  de  respeto  reciprocidad (especialmente  en las relaciones adulto-niño), si  evitamos  las llamadas  sanciones expiatorias (castigos) y damos  espacio  para que  los niños interaccionen e intercambien puntos de  vista  con los  otros, y si damos oportunidad para que los niños  desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.

 En  las escuelas tradicionales, la autonomía no está  contemplada explícitamente  dentro de los objetivos de la  educación,  aunque algunos  objetivos  coinciden parcialmente con  la  promoción  de cierto  grado de autonomía), sino por el contrario, se  tiende  a reforzar   la  heterónoma  en  un  doble  sentido:  1)  se   dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos  como capaces de elaborar o construir sus  propias  ideas, las  cuales  aunque parcialmente correctas  pueden  tener  cierto valor  funcional y 2) estos conocimientos acabados son  impuestos por  una autoridad que es el maestro, al cual hay  que  agradarle aprendiéndolos   (aunque   muchas  veces  no   creamos   en   los conocimientos aprendidos) porque es necesario acatar su autoridad si no se sufren castigos o sanciones (V. Moreno, 1983).

 (c ) Concepción del alumno.

 El  alumno  es  visto como un constructor  activo  de  su  propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en  todo momento  en el aula escolar. De manera particular,  se  considera que  el tipo de actividades que se debe fomentar en  los  alumnos son  aquellas  de  tipo auto iniciadas  (que  emerjan  del  alumno libremente)  las  cuales en la mayoría de  las  ocasiones  pueden resultar de naturaleza autoestructurante (produzcan consecuencias estructuradoras  en  sus esquemas y estructuras a corto  o  largo plazo).

 De  acuerdo  con  Kamii (1982) debemos partir de  la  acción  del alumno  cuando aprende distintos tipos de conocimientos  (físico, lógico-matemático y social). Pero debemos distinguir cada uno  de ellos (cuando se deseen enseñar) y entonces utilizar  estrategias distintas.  El  alumno  debe ser animado a  conocer  los  eventos físicos  (descubrirlos),  lógico-matemático  (reconstruirlos)   y sociales  de  tipo convencional (aprenderlos) y  no  convencional (apropiarlos y/o reconstruirlos) por sus propios medios. Por otro lado el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado  nivel de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz  que posee  un  determinado  cuerpo de  conocimientos  (estructuras  y esquemas:  competencia  cognoscitiva) las cuales  determinan  sus acciones  y actitudes. Es por lo tanto necesario conocer  en  qué períodos  de desarrollo intelectual se encuentran los  alumnos  y tomar  esta información como básica, aunque no  suficiente,  para programar  las  actividades  curriculares.  No  todo  puede  ser enseñado   a  todos  los  niños,  existen   ciertas   diferencias estructurales  que hacen difícil la enseñanza, aunque  igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo  estructuralista y  dejar todo para etapas de desarrollo  posteriores  (Duckworth, 1989; Marro, 1983).

 Igualmente se le debe ayudar a adquirir confianza en sus  propias ideas  permitiendo que las desarrollen y exploren por  sí  mismos (Duckworth, 1989), a tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982)  y a  aceptar  sus  errores como constructivos  (en  tanto  que  son elementos  previos  o intermedios, de la misma  "clase"  que  las respuestas correctas).

 Los  beneficios  de  la  construcción  y  descubrimiento  de  los conocimientos   son   múltiples:   se   logra   un    aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es construido  por ellos mismos, existe una alta posibilidad de  que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo  que no  sucede  con  los  conocimientos  que  simplemente  han   sido incorporados,  en el sentido literal del término) y  los  alumnos recorren  todo el proceso de construcción o elaboración, lo  cual los  hace sentir como capaces de producir conocimientos  valiosos (Kamii,  1982;  Kamii y DeVries, 1985; Moreno,  1982;  Duckworth, 1989).

 La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación  entre  profesor y alumno  (confrontación  de  distintos puntos  de  vista)  es  considerada  en  el  esquema  plagetiano, contrariamente  a lo que suponen algunos, muy  relevantes  porque fomentan   el   desarrollo  cognoscitivo   (vg.   transitar   del egocentrismo  al socicentrismo, acceder a niveles  superiores  de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e  interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos  y establecer   relaciones  de  respeto  y  reciprocidad   para   la contrucción de una autonomía moral) (V. Kamii, 1985' Coll, 1989).

 (d) Concepción del maestro.

 De  acuerdo  con la aproximación psicogenética el maestro  es  un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos.  Debe conocer  a  profundidad  los  problemas  y  características   del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadíos del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover  una  atmósfera  de  reciprocidad,  de  respeto  y  auto confianza  para  el niño, dando oportunidad para  el  aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza   indirecta"  y  del  planteamiento  de  problemas   y conflictos cognoscitivos.

 El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de  lo posible,  para que el alumno no se sienta supeditado a lo que  él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no  se  fomente  en él la dependencia y la  heteronomía  moral  e intelectual.  En  este  sentido, el profesor  debe  respetar  los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los  niños  construyan  sus propios valores  morales  y  sólo  en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que  Piaget  llamó  sanciones por  reciprocidad,  siempre  en  un contexto de respeto mutuo.

 De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones:   las  sanciones  expiatorias  y  las  sanciones   por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde  no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y  la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e  impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente  están asociadas  con el fomento de una moral heterónoma en el niño.  En cambio  las  sanciones por reciprocidad, son  aquellas  que  están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto  es ayudar a contruir reglas de conducta mediante la coordinación  de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía  tanto moral como intelectual). Las sanciones  de  este tipo  están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo  que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios  y  siempre en un ambiente de mutuo respeto  entre  el maestro y el alumno.

 Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser   congruente  con  la  posición  constructivista,  esto   es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar  los  cambios  en  sus  prácticas  educativas  (en  la enseñanza,  la interacción con los alumnos, etc.) por  convicción autoconstruida  (no por simple información sobre las ventajas  de esta  nueva  forma  de enseñar, aunque en el fondo  no  crean  en ellas...)  luego  de la reali