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INVESTIGACIÓN ACCIÓN

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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PROPUESTA DEL ESQUEMA Docente: Miguel Ange Valdivia Pinto Dr. Lima, 20 de mayo 2012 Índice 1. Introducción 3 2. La investigación-acción 5 3. Modalidades o tipos de investigación-acción 9 - La investigación-acción técnica. 9 - La investigación-acción práctica. 9 - La investigación-acción crítica. 9 4. Fases del proceso de investigación-acción 13 5. Modelos del proceso de investigación-acción 15 - Modelo de Lewin 16 - Modelo de Kemmis 17 - Modelo de Elliott 19 - Modelo de Whitehead 21 6. Metodología de la investigación-acción 22 - Métodos 23 - Técnicas 25 - Instrumentos 26 7. Práctica 27 8. Referencias bibliográficas 29 9. Anexos 31 - Esquema de Proyecto de Investigación-acción 31 - Esquema de Informe de Investigación-acción 32 1. INTRODUCCIÓN La investigación-acción, es, en las ciencias sociales, un tipo de investigación que abandona la obsesión por lo mensurable y observable centrándose más concretamente en la mejora de la realidad social. La objetividad que busca, estará centrada en lo subjetivo, en el contraste de opiniones sobre la realidad social en que se desarrolla teniendo siempre en cuenta, la dimensión social del ser humano. En este trabajo sobre la investigación-acción, hemos desarrollado seis puntos fundamentales que hacen referencia a la teoría en esta forma de investigar. Comenzamos conceptualizando la investigación-acción y estableciendo los objetivos que la orientan en su desarrollo: continuamos estableciendo las características que la fundamentan y la diferencian de otros tipos de investigación en lo social. Describiremos a continuación, las fases y el proceso de la investigación. A su vez trataremos, de forma esquemática y comprensible, aquellos pasos que son necesarios para llevarlo a cabo, así como los métodos, las técnicas e instrumentos que se utilizan en la investigación y en la investigación-acción para la recogida e interpretación de los datos. Otros contenidos que conforman este trabajo, son los relativos a los modelos del proceso de investigación-acción, que es necesaria en este tipo de investigación y en cualquier otra, al menos desde la óptica que exige la investigación educativa. El último punto, hace referencia a los esquemas del proyecto e informe de la investigación-acción. Con esto, trataremos de dejar claro qué es la investigación-acción y en qué consiste, así como la importancia de diversos aspectos de la misma en nuestra profesión de docentes. Desde nuestro punto de vista, esta forma es algo que la investigación educativa deberá desarrollar más a menudo, ya que es un enriquecimiento teórico y práctico importante y por ello consideramos que contribuye a uno de nuestros objetivos fundamentales como profesionales en la educación: la mejora de la realidad y el cambio educativo y social. 2. La investigación-acción La paternidad de las fuentes próximas de la investigación-acción es atribuida por Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), a la obra de Dewey (1929) Sources of theScience of Education. Sus ideas sobre la “pedagogía progresiva” en las que el carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de implicación de los maestros en los proyectos de investigación. Su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subyacen implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción. Después de esto se señala como origen de la Investigación-Acción el trabajo de Lewin (1946). Lewin identificó cuatro fases en la misma: planificar, actuar, observar y reflexionar y la imaginó basada en los principios que pudieran llevar “gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperación”. Los avances teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente. De entonces hasta nuestros días la investigación-acción se ha ido configurando a partir de muchos aportes desde diferentes contextos y perspectivas teóricas e ideológicas. Respecto a la conceptualización de la misma, nos centraremos en una serie de rasgos comunes coincidentes para los autores citados por Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996): - Destaca su carácter preponderante de la acción, el papel activo de los sujetos en la investigación, la cual toma como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando sobre ellos y rompiendo la dicotomía teoría/práctica. - Como investigación se encuentra dentro de una posición alternativa a la concepción positivista en la que se defiende la unión investigador-investigado. El investigador realiza su trabajo según un método flexible, ecológico y orientado a los valores. - Implica un talante democrático en el modo de hacer investigación, una perspectiva comunitaria necesitando la participación grupal para realizarse. La toma de decisiones de forma conjunta está orientada a la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social. Sin embargo, dentro de la investigación-acción existen diferentes métodos y cada uno de ellos tiene unas características peculiares que matizan estos elementos comunes. Entre las definiciones: “La investigación-acción es una forma de búsqueda autoreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan esas prácticas, la comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se efectúan estas prácticas”. (Kemmis, 1988). “La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”. (McKernan, 1999). Para Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción presenta 17 puntos clave: 1- “La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios”. 2- “La investigación-acción es participativa”. 3- “La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación, reflexión y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones”. 4- “La investigación-acción es colaboradora”. 5- “La investigación-acción crea comunidades autocríticas”. 6- “La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje”. 7- “La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas”. 8- “La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a examen, haciendo acopio de pruebas”. 9- “La investigación-acción implica no sólo registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible, sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre”. 10- “La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal”. 11- “La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectan a otras personas”. 12- “La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones con las que operan”. 13- “La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona, y se desplaza hacia cambios más amplios”. 14- “La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor”. 15- “La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores”. 16- “La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras”. 17- “La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa”. 3. Modalidades o tipos de investigación-acción Latorre (2003) y Escudero (1987), se basan en Carr y Kemmis para identificar tres modalidades de investigación-acción: técnica, práctica y emancipatoria crítica. - La investigación-acción técnica, tiene como objetivo hacer más eficaz la práctica educativa y el perfeccionamiento del profesor, mediante la participación en programas de trabajo diseñados por un experto o equipo, en los que aparecen preestablecidos los propósitos y el desarrollo metodológico que hay que seguir. - La investigación-acción práctica. Confiere un protagonismo activo y autónomo a los profesores, siendo éstos quienes seleccionan los problemas de investigación y llevan el control del proyecto. Puede reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega o, en general, de un “amigo crítico”. - La investigación-acción crítica. Incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación de los profesores (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas sociocontextuales en las que se desenvuelve, así como la aplicación del cambio a ámbitos sociales. La siguiente tabla nos muestra una síntesis de los aspectos diferenciadores de la investigación-acción (Colás y Buendía, 1994). Tabla 1. Modalidades de la investigación-acción: Criterios de identificación. MODALIDADES TIPO DE CONOCIMIENTO QUE GENERAN OBJETIVOS FORMAS DE ACCIÓN NIVEL DE PARTICIPACIÓN I/A Técnica Técnico/Explicativo Mejorar las acciones y la eficacia del sistema Sobre la acción Cooptación Designación I/A Práctica Práctico Comprender la realidad Para la acción Cooperación I/A Crítica Emancipativo Participar en la Transformación social Por la acción Implicación Respecto a la terminología usada para clasificar los métodos de investigación, encontramos está muy diversa y no coincidente entre los autores ya que en algunos casos se emplean como sinónimo métodos como la investigación colaborativa y la cooperativa, mientras para otros se tratan de métodos con diferencias. En cualquier caso esta terminología como nos recuerda Pérez (1994), presenta una cierta personalidad diferencial, aunque son más sus puntos comunes que sus discrepancias, algunas de las denominaciones son: investigación activa, investigación en el aula, investigación participativa, investigación del profesor, investigación colaborativa, investigación crítica, investigación en la acción. Cuando se habla de investigación-acción desde el terreno educativo se hace tradicionalmente desde una perspectiva de la investigación realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modalidades de investigación-acción donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de educación no formal, como es el caso de la investigación-acción participativa o la investigación-acción cooperativa. Pero todas estas son modalidades de investigación acción. El problema es que tradicionalmente se ha venido usando el término investigación-acción a la desarrollada por el profesor como lo han hecho autores entre los que se encuentran Elliot (1994) o Kemmis (1988). Para Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996) se pueden considerar los siguientes métodos dentro de la investigación-acción: - Investigación-Acción del profesor. - Investigación-Acción participativa. - Investigación-Acción cooperativa. Sin embargo, de estas tres categorías la primera para algunos autores de la modalidad crítica no sería investigación-acción, al ser realizada por una sola persona (Suárez Pazos, 2002). Para otros autores, las formas de colaboración de profesores en una investigación son varias. Les une como característica definitoria el que cuando se habla de colaboración, se está refiriendo no sólo a la existencia de un grupo, sino también, a su composición. Así, se entiende que en el proyecto están participando personas con situaciones sociales diferentes, bien en formación, profesión, sistemas culturales, etc., y que cada una contribuye con su experiencia diversa, pero con una perspectiva común. Siendo esta perspectiva diversa la que origina la variedad de papeles que pueden jugar los miembros, según sean agentes externos o los directamente implicados y destinatarios de la propuesta de cambio (Suárez Pazos, 2002). Las características definitorias de unas y otras son las siguientes: En la cooperación, los participantes llegan a acuerdos, pero actúan por separado hacia metas autodefinidas y por tanto diferentes, mientras que en la colaboración trabajan juntos en todas las fases del proyecto, para conseguir beneficios comunes. En la investigación-acción colaboradora los participantes deben ser miembros de pleno derecho en el proyecto. Encontramos dos grandes modelos a la hora de entender la relación entre los prácticos y los agentes externos (en muchos casos investigadores profesionales) (Suárez Pazos, 2002): 1- El enfoque de colaboración que busca una relación igualitaria entre todos los participantes, trabajando con paridad y asumiendo igual responsabilidad en todas las fases de la investigación. 2- El enfoque de colaboración a través de la separación, que divide al equipo de investigación en dos componentes separados: los participantes destinatarios del cambio, y los expertos académicos, que comparten la misma meta última, pero que tienen metas inmediatas y métodos distintos, y por tanto también responsabilidades diferentes. En todo caso lo interesante es compartir y que cada participante vaya creando progresivamente su propio rol en una empresa común, a partir de sus necesidades e intereses (Suárez Pazos, 2002). Respecto a la investigación-acción participativa, puede considerarse como un proceso sistemático que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento más profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso. Es una combinación de investigación, educación-aprendizaje y acción. Arranca, ésta de una motivación colectiva hacia el cambio, originada por el deseo de conocer más profundamente una realidad social y buscar los medios apropiados para transformarla. Constituye así, un proceso sistemático que busca que el conocimiento colectivo tenga utilidad social inmediata (Pérez, 1994). 4. Fases del proceso de investigación-acción: De forma genérica se comparte por los autores consultados que la investigación-acción se desarrolla siguiendo un modelo de espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión-evaluación. Se describe, no obstante, por distintos autores con diferentes matices. Colás y Buendía (1994) presenta el siguiente esquema donde se pueden ver las fases del proceso de investigación-acción: Figura 1. El proceso de investigación-acción. El proceso representado se resume en cuatro fases (Kemmis y McTaggart, 1988): - Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial. - Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que está ocurriendo. - Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. - La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación. Sin embargo, a pesar de la diversidad, la I/A posee aspectos característicos que la diferencian de otras metodologías de investigación y que Colás y Buendía (1994) resumen así: a) Su carácter situacional. Relacionado con el diagnóstico y solución de un problema en un contexto específico. b) Participativa. Todos los miembros toman parte directa o indirectamente en la implementación de la investigación. c) Autoevaluativa. Las modificaciones o efectos de las acciones son constantemente evaluadas desde “dentro”. d) Los beneficiarios de los resultados de la investigación son los sujetos y comunidad implicada. e) Acción-reflexión. La acción se convierte en una fuente de datos y en objeto de reflexión. f) Aplicación inmediata de hallazgos. g) La investigación se entiende como un proceso de creación sistemática de conocimientos. 5. Modelos del proceso de investigación-acción La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigación. Un resumen de los mismos aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz lewiniano. (Latorre, 2003). Modelo de Lewin Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero. Figura 2. Modelo de investigación-acción de Lewin (1946) “Exploración” (búsqueda de los hechos) Paso 1 ----------------- Paso 2 ------------------ Paso 1 ---------------- Paso 2 ---------------- Modelo de Kemmis Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan los momentos de investigación-acción. Figura 3. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989) Figura 4. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989) DIMENSIÓN ORGANIZATIVA DIMENSION ESTRATEGICA Discurso entre participantes Reconstructiva Constructiva 4. Reflexionar Retrospectiva sobre la observación. 1. Planificar Prospectiva para la acción. Practica en el contexto social 3. Observar Prospectiva para la reflexión. 2. Actuar Retrospectiva guiada por la planificación. El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro momentos: • El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está ocurriendo. • Un acuerdo para poner el plan en práctica. • La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar. • La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos. Modelo de Elliott El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases: • Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay que investigar. • Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica. • Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a: - La puesta en marcha del primer paso en la acción. - La evaluación. - La revisión del plan general. Elliott hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra el diagrama de flujo del cuadro en la siguiente página. Figura 5. Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993) Paso 1 de la acción --------------------------------- Paso 2 de la acción --------------------------------- Paso 3 de la acción Paso 1 de la acción -------------------------------- Paso 2 de la acción -------------------------------- Paso 3 de la acción Paso 1 de la acción ----------------------------- Paso 2 de la acción - ------------------------------ Paso 3 de la acción Modelo de Whitehead Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional. Figura 6. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991) 6. Metodología de la investigación-acción En la investigación-acción, no existe una metodología propia, pudiéndose utilizar diversidad de métodos y técnicas, tanto cuantitativas como cualitativas. Colás y Buendía (1994) recogen, citando a Gollete y Lessard-Hébert (1988), como éstos se caracterizan por su flexibilidad metodológica, que se manifiesta en distintos niveles: - En los métodos de investigación, pudiendo optar por una gran variedad de ellos: estudio de casos, estudios clínicos, hermeneúticos o métodos de experimentación sobre el terreno, etc. - Desde la dimensión temporal, la Investigación-Acción procede desde una concepción no lineal del tiempo, en la que las fases del método de investigación se desarrollan de forma circular o en espiral. - La flexibilidad metodológica se observa también en la técnica de recogida de datos. Su aplicación exigirá su adaptación a los contextos y circunstancias particulares. Los mismos autores citados identifican como procedimientos peculiares de la investigación-acción la encuesta feed-back, la resolución de problemas con experimentación sobre el terreno y el método de los sistemas flexibles. Las técnicas de recogida de datos que se utilizan en la investigación-acción son muy variadas, conjugando las tradicionales cuantitativas con otras más etnográficas y cualitativas. 6.1. Métodos La investigación-acción utiliza los recursos principales de la investigación cualitativa: la observación participante, el diario, las entrevistas, los estudios de caso, etc., es decir, herramientas etnográficas para captar la significatividad de los procesos, pero añade al trabajo etnográfico la cualidad de la espiral investigación-acción para nuevas investigaciones y para nuevas acciones de la realidad cotidiana, obteniendo a cambio formación permanente y calidad en el trabajo y en los propósitos de la organización escolar en su conjunto. Taylor y Bogdan (1986), señalan como principales características: 1) es inductiva, 2) el investigador ve el escenario desde una perspectiva holística, las personas los escenarios no son reducidos a variables sino considerados como un todo. 3) se trata de comprender a los sujetos dentro de su marco de referencia. 4) el investigador respeta todas las perspectivas y aporta sus propias creencias y 5) es humanista. Tabla 2. Diferencias entre Investigación Cualitativa y Cuantitativa Características Investigación Cualitativa Investigación Cuantitativa Tipo de conocimiento Subjetivo, intersubjetivo, y objetivo Objetivo La diferencia del mundo objetivo y el mundo de las apariencias subjetivas Diferenciación entre dos significados que tienen una misma referencia empírica Diferenciación entre dos clases de seres Escenario básico de investigación Reivindicación de la vida cotidiana Escenarios planificados Forma de acceso al conocimiento válido Intersubjetividad y consenso Objetividad Descripción de las fases del método Formulación que explicita y precisa el qué y el porqué Planteamiento del problema que plantea objetivos, justificación, preguntas de investigación, elaboración del marco teórico, revisión del estado del arte Diseño con plan flexible o emergente que responde al cómo y en qué circunstancias, tiempo y lugar Definición de investigación, alcances, establecimiento de hipótesis La gestión que emplea una o varias estrategias de contacto con el fenómeno de estudio Desarrollo del diseño de investigación, muestreo y recolección de datos El cierre donde se busca sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados Análisis y reporte de resultados Herramientas o instrumentos para obtener información Entrevista, reflexión y construcción colectiva, trabajo de campo, observación participante, etcétera. Instrumentos estandarizados Propósito de la investigación social La fundación social y lingüística del mundo conocido intersubjetivamente Probar hipótesis con base en mediciones numéricas y análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar teorías Prioridades de Análisis Reivindicación de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo significativo y lo particular Descripción de las variables y explicación de sus cambios y movimientos Características epistemológicas Inductivas (descubrimiento y hallazgo), holística (personas como totalidad y no como variables), interactiva y reflexiva (sensibles a efectos que investigadores causan), naturalista (se toma en cuenta los contextos), no impone visiones previas, abierta, humanista y rigurosa (validez y confiabilidad por exhaustividad y consenso intersubjetivo) Deductiva (busca la inferencia), ocurre en la realidad externa al individuo, búsqueda de un control máximo, necesidad de paradigmas a probar, cerrada al uso de estadística y probabilidad, rigurosa (validez y confiabilidad estadística, probabilística y por criterios) Punto de partida Realidad por descubrir, construir e interpretar Realidad por conocer Marco de referencia Positivismo, neopositivismo y postpositivismo Fenomenología, constructivismo, naturalismo e interpretativismo Hipótesis Se generan Se prueban Tipos de datos Profundos y enriquecedores (soft) Confiables y duros (hard) Muestra Pocos sujetos analizados, rara vez se busca la generalización Muchos sujetos analizados, se busca la generalización Reporte de resultados Tono personal y emotivo Tono objetivo, impersonal y no emotivo Es preciso señalar que los métodos que utiliza la investigación cualitativa, son: - Fenomenología - Etnografía - Teoría fundamentada - Etnometodología - Investigación –acción - Método biográfico 6.2. Técnicas Entre las técnicas de control más utilizadas en la investigación-acción, se destacan por parte de autores como Latorre (2003), Kemmis y McTaggart (1988), Elliot (1994), Arnal, Del Rincón, y Latorre (1992) y Bisquerra, (1989), las siguientes: - Entrevistas. - Estudio de casos. - Registro anecdótico, anotaciones y descripción ecológica del comportamiento. - El análisis de documentos. - Diarios, cuadernos, tarjetas de muestra, archivos. - Cuestionarios. - Métodos sociométricos. - Inventarios. - Listados de diapositivas/fotos de momentos clave para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas (notas de campo, entrevistas). Por otro lado, se entiende por técnicas de recogida de datos, en el contexto de investigación-acción, “los distintos instrumentos, estrategias y medios audiovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de la información” (Latorre, 2003). 6.3. Instrumentos Si aplica instrumentos para registrar la información observada, los más utilizados son: - la ficha de observación - el registro de observación - el cuaderno de notas - el diario de campo - los mapas - la cámara fotográfica - la grabadora - la filmadora 7. Práctica 1. Une con flechas las siguientes características de la investigación-acción con sus correspondientes definiciones: Figura 7. Caso práctico de la investigación acción 2. Completa los cuadros de la espiral de ciclos con su correspondiente término. Figura 8. Caso práctico de la investigación acción Planificar Actuar Revisar Reflexionar Observar 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnal, J., y Latorre, A. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor. Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona: CEAC. Colás, M. P., y Buendía, L. (1994). Investigación educativa. Sevilla: Ediciones Alfar. Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Escudero, J. M. (1987). La investigación-acción en el panorama actual de la Investigación educativa: algunas tendencias. Revista de Innovación e Investigación. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2007). Metodología de la investigación (4° ed.). D.F., México: McGraw-Hill. Lewin, K. (1946). Action Research and Minority Problems.Journal of Social Issues, Nº2, pp. 34-36. Kemmis, S. (1983). Action Research. En: T. HUSÉN, y et al. (Eds.), International Encyclopedia of Education: Research and Studies. London: Pergamon. Kemmis, S. (1988). El curriculum. Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Kemmis, S., y Mctaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó. Mckernan, J. (1999). Investigación-acción y Curriculum. Madrid: Morata. Pérez, O. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Tomo II: Técnicas y análisis de datos. Madrid: La Muralla. Rodríguez G., Gil, J., y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Suárez, M. (2002). Algunas reflexiones sobre algunas cuestiones relacionadas con la investigación-acción colaboradora en educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, vol. 1 (1). Artículo 3. 9. ANEXOS ANEXO 1: ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 1. Titulo 2. Responsables (ejecutor, asesor) 3. Periodo de ejecución (4 meses) 4. Contexto de la investigación-acción -Descripción de la ubicación de la IE, actores, beneficiarios, viabilidad 5. Identificación y tratamiento del problema -Análisis reflexivo de la realidad (IE, aula, comunidad) -Pregunta de investigación-acción 6. Formulación de objetivos 3.1. Objetivo General 3.2. Objetivos específicos 7. Sustento teórico de la investigación-acción 7.1. Reseña de investigaciones anteriores 7.2. Desarrollo del sistema teórico 7.3. Definición de categorías y/o concepto 8. Formulación y ejecución del plan de acción Campos de acción Objetivos de acción Actividades Resultados esperados Recursos Instrumentos 9. Cronograma 10. Referencias bibliográfica 11. Anexos 11.1. Esquema del informe de Investigación-acción 12.2. Formatos de instrumentos ANEXO 2: ESQUEMA DE INFORME DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Tapa Contratapa Dedicatoria Agradecimiento Hoja de jurados Índice (contenidos, tablas, gráficos, fotos) Resumen (castellano, inglés.) Introducción PARTE I CAPÍTULO I ANÁLISIS DEL CONTEXTO 1. Contexto de la investigación-acción 1.1. Descripción de la ubicación de la IE, actores, beneficiarios, viabilidad. 2. Identificación y tratamiento del problema 2.1. Análisis Reflexivo de la realidad (IE, aula, comunidad) 2.2. Pregunta de investigación-acción CAPÍTULO II ASPECTOS METODOLÓGICOS DELA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 2. Formulación de objetivos 2.1. Objetivo General 2.2. Objetivos específicos 3. Sustento teórico de la investigación-acción. 3.1. Reseña de investigaciones anteriores 3.2. Desarrollo del sistema teórico 3.3. Definición de categorías y/o concepto PARTE II CAPÍTULO III EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 3.1. Formulación y ejecución del plan de acción Campos de acción Objetivos de acción Actividades Resultados esperados Recursos Instrumentos 3.2. Organización del trabajo de Investigación-acción (puesta en marcha) 3.3. Implementación y ejecución del plan de acción. CAPÍTULO IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 4.1 Efectos del plan de acción 4.2 Efectos formativos en los actores involucrados 4.3. Nuevos planteamientos y nuevas propuestas del plan de acción. Referencias bibliográficas. Anexos. (Material de ilustración, transcripciones de entrevistas, instrumentos, imágenes, etc.,).

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Comentarios INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Después de tanta información valiosa...saludarte Miguel Ángel, aunque parece que escribes por aquí de tarde en tarde. Te recuerdo por tus valiosos y cariñosos comentarios del pasado.
anna anna 04/03/2014 a las 20:51

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